第二章 下  为何要否定“赏罚”

有“罚”便无“罪”吗？

青年：问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。

哲人：并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。

青年：是的，非常符合阿德勒心理学以人际关系为中心的理论，关于这个分类我认可。

但是，您忘记了吗？我们应该讨论的话题是“批评”的对与错吧？总之，我已经实践了阿德勒式的“不批评教育”。无论发生什么事都不批评，只是等着他们自我觉悟。结果，教室里成了什么样呢？没有任何规矩，简直就像是动物园！

哲人：所以你就决定进行批评。批评改变了什么吗？

青年：一片混乱的时候大声呵斥，当场会安静下来。或者是有学生忘记做作业的时候，批评之后倒也流露出反省的表情。但是，归根结底只是当场有些作用而已，过不了多久，他们又开始捣乱，又开始不做作业。

哲人：你认为这是为什么呢？

青年：都怪阿德勒！最初决定“不批评”就是一个错误的决定。刚开始对他们和颜悦色，不管做什么都表示认可，所以，才会被他们小瞧，认为“那家伙没什么可怕的”或者是“不管做什么他都不管”！

哲人：如果一开始就进行批评，情况则不会如此吗？

青年：当然，这是最令我后悔的一点。任何事开始很重要，明年如果再接了其他班级，我要从第一天起就严加批评。

哲人：你的同事或者前辈中应该也有非常严厉的人吧？

青年：是的，有好几位老师虽然没有到体罚的程度，但经常训斥或者用严厉的语言教导学生，在学生面前彻底扮黑脸，彻底履行教师的职责。某种意义上，他们可谓是专业典范。

哲人：多奇怪啊！为什么这些老师“总是”发火呢？

青年：因为学生们做坏事啊。

哲人：哎呀，如果“批评”这种手段在教育上有效的话，那么最多是开始的时候批评几次，之后问题行为应该不会再发生才对。为什么会“总是”发火呢？为什么需要“总是”黑着脸，“总是”大声训斥呢？你不觉得不可思议吗？

青年：……那些孩子们可没有那么听话！

哲人：不是的。这最好地证明了“批评”这一手段在教育上没有任何效果。即使明年你从一开始就严加批评，情况也不会与现在有什么不同。甚至也许会更糟。

青年：更糟？！

哲人：刚才你也已经明白了吧。他们的问题行为甚至已经包含了“被你批评”。也就是说，被斥责正是他们希望的事情。

青年：您是说他们希望被老师训斥，被训斥之后很高兴？！哈哈，这不是受虐狂嘛。先生您开玩笑也要有个度啊！

哲人：没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己是特别的存在。

青年：不，这首先应该是法律和秩序问题，而不仅仅是人的心理问题。眼前有人做了坏事，不管他是出于什么目的，首先是破坏了规则，对其进行处罚是理所当然的事情。否则，公共秩序就无法得以维护。

哲人：你是说批评是为了维护法律和秩序？

青年：是的。我并不是喜欢批评学生，也不是愿意惩罚他们。当然了，谁会喜欢这种事呢？但是，惩罚是必要的。一是为了维护法律和秩序，另外也是对犯罪的一种抑制力。

哲人：抑制力是指什么？

青年：例如，比赛中的拳击手无论处于什么样的劣势都不可以踢对方选手或者将其猛摔出去，因为如果这样做就会马上被取消参赛资格，取消参赛资格这一重大“惩罚”就会作为违规行为的抑制力而发挥作用。倘若“惩罚”措施含混不清，则无法发挥其抑制力，拳击比赛也就无法进行。惩罚是对犯规的唯一抑制力。

哲人：很有趣的例子。那么，如此重要的惩罚也就是你的斥责为何没有在教育现场发挥其抑制力呢？

青年：见解多种多样。有些老教师甚至很怀念允许体罚的年代，也就是说，他们认为是因为时代变了，惩罚变轻了，所以才失去了其抑制力的功能。

哲人：明白了。那么，我们再进一步探讨一下为什么“批评”会在教育上失去其有效性。

哲人所说的“问题行为五阶段”，其内容准确把握了人类心理，而且也揭示了阿德勒思想本质。但是，青年也有自己的想法：我是管理班级的唯一成年人，必须教给学生们社会人的行为规范。也就是说，如果不对犯错者进行惩罚，这里的“社会”秩序就会崩塌。我不是靠理论忽悠人的哲学家，而是必须对孩子们的明天负责的教育者。这个男人根本不明白生活在现实世界的人责任之重大！

以“暴力”为名的交流

青年：那么，我们从哪里开始呢？

哲人：假设你的班级里发生了暴力事件，琐碎的口角之争演变成了拳脚相向的斗殴事件，你会如何处置这两个学生呢？

青年：如果是这种情况，那我就不会大声斥责了，而是冷静地听一听双方的说法。首先让双方都平静下来，然后再慢慢询问，比如“为什么吵架”或者“为何会打起来”等。

哲人：学生们会怎么回答呢？

青年：哎呀，无非是“因为他说了这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的理由吧。

哲人：那你接下来又会怎么做呢？

青年：听听双方的说法，看看是谁的错，然后让有错的一方向另一方道歉。不过，几乎所有的争吵都是双方都有错，所以就让他们互相道歉。

哲人：双方都能接受吗？

青年：一般都会各执己见。不过，经过一番劝说，往往都能认识到“自己也有错”并答应道歉。这就是所谓的“各打五十大板”吧。

哲人：的确如此。那么，假设你的手上拿着刚才的三棱柱。

青年：三棱柱？

哲人：是的。一面写着“可恶的他人”，另一面写着“可怜的自己”，最后一面写着“以后怎么做”。就像我们心理咨询师使用的三棱柱一样，你在听学生们说吵架理由的时候脑子里也想象着三棱柱。

青年：……什么意思呢？

哲人：学生们所说的“因为他说这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的吵架理由，如果用三棱柱对其进行分析的话，是不是最终都是“可恶的他人”和“可怜的自己”呢？

青年：……是的，哎呀。

哲人：你只问学生们“原因”，无论怎么挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎么做”。

青年：吵架的目的？而不是原因？

哲人：咱们按顺序来解释一下。首先，通常我们是要通过语言进行交流吧？

青年：是的，就像我现在正在和先生交谈一样。

哲人：还有，交流的目的、目标是什么呢？

青年：意思传达，表达自己的想法吧。

哲人：不对，“传达”只不过是交流的入口，最终目标是达成协议。如果仅仅是传达，那没有任何意义，只有在传达的内容被理解并达成一定协议的时候，交流才有意义。你我在此交谈的目标也是达成某种一致见解。

青年：哎呀，这可是相当耗费时间啊！

哲人：是的，通过语言进行的交流要达成一致意见需要花费相当多的时间和精力。仅仅是自以为是的要求根本行不通，还需要准备一些客观数据之类具有说服力的材料。并且，虽然耗费的成本很高，但速度和可靠性相当低。

青年：正如您所说，我都有些厌烦了。

哲人：所以，厌烦了争论的人或者在争论中无望获胜的人会怎么做呢？你知道吗？

青年：哎呀，应该会撤退吧？

哲人：他们最后选择的交流手段往往是暴力。

青年：哈哈，真有意思！会发展到这一步吗？！

哲人：如果诉诸暴力，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要求，说得更直接一些就是能够令对方屈服。暴力始终是成本低、廉价的交流手段。在讨论道德是否允许之前，首先不得不说它是人类非常不成熟的行为。

青年：您的意思是说不认可它并不是基于道德观点，而是因为它属于不成熟的愚蠢行为？

哲人：是的。道德标准往往会随着时代或情况而发生变化，仅仅靠道德标准去评判他人，这很危险，因为过去也有崇尚暴力的时代。那么，究竟该怎么做呢？还得回到我们人类必须从不成熟的状态中慢慢成长这一原点上。绝不可以依靠暴力这种不成熟的交流手段，必须摸索出其他的交流方式。作为暴力“原因”被列举出来的对方说了什么或者是态度如何具有挑衅性，事实上根本没有任何意义。暴力的“目的”只有一个，应该考虑的是“以后怎么做”。

青年：的确，这真是对暴力很有意思的洞察。

哲人：你怎么可以像是在说他人的事情一样呢？现在说的事也可以说是在说你自己。

青年：不不，我根本不使用暴力。请您不要莫名其妙地找碴！

发怒和训斥同义

哲人：与某人争辩，情况变得越来越不妙，自己处于劣势之中，或者是发觉一开始自己的主张就不合理。

在这种情况下，有的人即使不动用暴力，也会高声吼叫、拍打桌子或者是泪流满面等，他们想要借此来威逼对方进而推行自己的主张。这些行为也属于低成本的“暴力性”交流手段……你明白我想说什么吧？

青年：……真……真是太可恶了！你这是在嘲笑激动地大声喊叫的我不成熟吗？！

哲人：不，在这个房间里无论怎么大声喊叫都没有关系，我关心的是你所选择的“批评”行为。

你厌烦了用语言与学生们交流，继而想通过批评直截了当地令他们屈服。以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。

青年：不对！我并不是在对他们发怒，而是在批评他们！

哲人：很多成人都这样辩解。但是，企图通过行使暴力性的“力量”来控制对方这一事实根本不可能改变。自以为“我正在做好事”，这本身就可以说是性质恶劣。

青年：并非如此！发怒是感情爆发，无法进行冷静判断。从这个意义上来说，在批评学生的时候，我没有丝毫的感情用事！不是勃然大怒，而是谨慎冷静地进行批评。不要把我与那种忘我而冲动的人混为一谈！

哲人：也许如此吧，这就像是并未装上子弹的空膛枪。但是，在学生们看来，自己被枪口对着这一事实是一样的。无论里面装的是不是子弹，你都是一手拿着枪在进行交流。

青年：那么，我倒要问问。打个比方来讲，对方就好比是拿着刀站在你面前的凶犯，犯了罪，并且还向你发起冲突，是那种引起关注或者权利争斗之类的冲突。拿着枪进行的交流有什么不好呢？究竟该如何维护法律和秩序呢？

哲人：面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什么呢？阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。

青年：那么，应该做什么呢？

哲人：你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”，出现了问题行为的孩子。教育者就是心理咨询师，心理咨询就是“再教育”。刚开始我就说过吧？心理咨询师端着枪也太奇怪了。

青年：但……但是……

哲人：包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。关于这一点，孩子们也十分清楚。遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。

这是一个比大人们想象得更加严重的问题。你能够“尊重”一个不成熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到被“尊重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。

青年：您是说我得不到学生的尊重，不仅如此，甚至还被蔑视？而且，这都是因为批评那些孩子们？！

哲人：很遗憾，的确如此。

青年：……并不了解现场的你知道什么？！

哲人：我不知道的事情很多。但是，你反复诉说的“现场”这种话总而言之就是“恶劣的他人”，以及被捉弄的“可怜的自己”。我并不认为它有什么讨论价值，所以，我根本充耳不闻。

青年：……啊！

哲人：如果你拥有面对自我的勇气并能够真正地去思考“以后怎么做”的话，那就能够有所进步。

青年：您是说我一直在辩解吧？

哲人：不，说是辩解并不准确，你是一味地关注“无法改变的事情”，感叹“所以不可能”。不去执着于“无法改变的事情”，而是正视眼前的“可以改变的事情”……你还记得吗？基督教广为传诵的“尼布尔的祈祷文”。

青年：是的，当然记得。“上帝，请赐予我平静，去接受我无法改变的。给予我勇气，去改变我能改变的；赐我智慧，分辨这两者的区别。”

哲人：仔细领会一下这段话之后，再想想“以后怎么做”。

自己的人生，可以由自己选择

青年：那么，假设我接受先生的提议，既不批评也不追问原因，而是问学生们“以后怎么做”。那情况会怎样呢？……根本不用想，他们说的话肯定是“再也不这么干了”或者“以后好好干”之类的口头反省。

哲人：强求一些反省的话，那没有任何作用。尽管如此，还是经常有人命令写道歉信或者检讨书，这些文书的目的仅仅是“获得原谅”，根本起不到反省作用。除了能够让命令写的人获得一定的自我满足之外也没有其他意义。并不是这些，在此要问的是对方的生活方式。

青年：生活方式？

哲人：我要介绍一段康德的话。关于自立，他是这么说的：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”

青年：……未成年状态？

哲人：是的，没有真正自立的状态。而且，他所使用的“理智”一词，我们可以理解为从理性到感性的一切“能力”。

青年：也就是说，我们并不是能力不够，而是缺乏运用能力的勇气，所以才无法摆脱未成年状态，是这个意思吗？

哲人：是的。并且他还进一步断言：“一定要拿出运用自己理智的勇气！”

青年：哦，简直就像是阿德勒说的话嘛。

哲人：那么，为什么人要把自己置于“未成年状态”呢？说得更直接一些就是，人为什么要拒绝自立呢？你的看法是什么？

青年：……是因为胆怯吗？

哲人：也有这个原因。不过，请你再想一下康德的话。我们按照“他人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。家庭或学校里的孩子们、在企业或机关工作的社会人、来进行心理咨询的来访者，一切都是如此吧？

青年：哎……哎呀……

哲人：并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕。

青年：这么做是为了什么呢？

哲人：为了让其处于自己的支配之下。

青年：为何要做这样的事呢？

哲人：这需要你扪心自问一下，因为你也是在不自觉的情况下妨碍了学生们的自立。

青年：我？！

哲人：是的，没错。父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什么也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什么也做不了。如此一来，根本谈不上什么自立。

青年：不，至少我很希望学生们自立！为什么要故意阻碍他们自立呢？！

哲人：难道你不明白吗？你很害怕学生们自立。

青年：为……为什么？！

哲人：一旦学生们自立之后与你站在平等的立场上，你的权威就会丧失。你现在与学生们之间建立的是“纵向关系”，并且你很害怕这种关系崩塌。不仅是教育者，很多父母也潜在地怀着这种恐惧。

青年：不……不是，我……

哲人：还有一点。孩子们遇到挫折的时候，特别是给他人带来麻烦的时候，你自然也会被追究责任。作为教育者的责任、作为监督者的责任、如果是父母那就是作为父母的责任。是这样吧？

青年：是的，那是当然。

哲人：如何才能回避这种责任呢？答案很简单，那就是支配孩子，不允许他们冒险，只让其走无灾无难、不会受伤的路，尽可能将其置于自己掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。

青年：因为不想由于孩子们的失败而承担责任？

哲人：正是如此。因此，处于教育者立场上的人以及负责组织运营的领导必须时时树立起“自立”目标。

青年：……不要陷入保全自身。

哲人：心理咨询也一样。我们在做心理咨询的时候会加倍小心，不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。例如，令来访者说“多亏了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题。因为反过来说，这话的意思就是“如果是我自己，什么也办不到”。

青年：您的意思是说那是在依存于心理咨询师？

哲人：是的，可以说这对于你也就是教育者也是一样。让学生说出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。

青年：但……但是……

哲人：教育者是孤独的存在。无人赞美、没有慰劳，全靠自己的力量默默前行，甚至都得不到感谢。

青年：人们能接受这种孤独吗？

哲人：是的。不期待学生的感谢，而是能够为“自立”这一远大目标做出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。

青年：……奉献精神。

哲人：三年前我应该也说过，幸福的本质是“奉献精神”。如果你希望获得学生们的感谢，期待他们说出“多亏老师了”之类的话……那最终将会妨碍学生们自立。请一定记住这一点。

青年：那么，具体如何才能做到不把学生们置于“依存”或“无责任”地位的教育呢？！怎样才能帮助他们真正自立？！不要仅仅是观念性地说明，请您用具体事例来解释一下！否则，我还是无法接受！

哲人：好吧。比如，孩子们问你“我可以去朋友那里玩吗”？这时候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置于“依存”或“无责任”地位的行为。

父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。

青年：自己决定……他们有相应的判断力吗？

哲人：存在这种怀疑的你还是对学生们不够尊重，如果可以做到真正的尊重，那就能够放手让其自己决定一切。

青年：也许会造成无可挽回的失败啊？！

哲人：在这一点上，即使父母或老师“为其选定”的道路也一样。你凭什么能够断言只有他们自己的选择会以失败告终，而自己为其指出的道路就不会失败？

青年：但是，这……

哲人：孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题分离”这一思想主张，也就是“最终要承担某种选择导致的后果的人是谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。

青年：你是说对孩子放任不管？

哲人：不是。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。

青年：自己的人生由自己选择……

哲人：呵呵呵。“自己的人生可以由自己选择”，这是贯穿本日讨论的一大主题，请你好好地记清楚。对，请记在笔记本上。

那么，我们先休息一下吧。请你也回忆回忆自己是以什么样的态度面对学生们的。

青年：不，不需要休息！咱们继续吧！

哲人：接下来的对话，需要更加集中精神。而要想集中精神就需要适度休息。我冲了热咖啡，稍微平静一下整理整理思路吧。