第二章 上  为何要否定“赏罚”

与哲人的对话没那么容易完结。这一点青年也很清楚。特别是涉及抽象辩论的时候，这位“苏格拉底”可是相当不好对付。但是，青年似乎已经成竹在胸，那就是尽快脱离这个书房，将辩论引到教室之中，提出一些俗世的现实问题。我并不想胡乱地批判阿德勒思想，因为它是一种过于脱离现实的空论，所以我要把它拽到人们生活的现实世界来。这样想着，青年拉了拉椅子并深深地吸了一口气。

教室是一个民主国家

青年：这个世界上根本不存在过去，不可以沉溺于“悲剧”之劣酒，我们应该探讨的仅仅是“以后怎么做”；好吧，就以这些为前提进行咱们的谈话。要说摆在我面前的“以后”的课题，那就是在学校实践什么样的教育，咱们直接谈正题，好吗？

哲人：当然。

青年：好的。您刚才说具体性的第一步应该“从尊重开始”，对吧？那我要问一问，您的意思是说只要将尊重引入班级一切问题都可以得到解决吗？也就是说，只要有了尊重，学生们就不会再发生任何问题？

哲人：仅仅如此还不行。问题还会发生。

青年：如果是这样的话，那还是必须批评吧？因为他们这些问题学生做了坏事，也打扰到了其他同学。

哲人：不，不可以批评。

青年：那么，您是说就这么放任他们胡作非为？这不就等于说“不要抓小偷”或者“不要惩罚小偷”吗？难道阿德勒会承认这种无法无天的行为？

哲人：阿德勒思想并非无视法律或规则。不过，这里的规则必须通过民主程序制定出来。这一点无论是对于整个社会还是对于班级管理都非常重要。

青年：民主程序？

哲人：是的，把你的班级看作一个民主国家。

青年：哦，什么意思呢？

哲人：民主国家的“主权”在国民那里吧？这就是“国民主权”或者“主权在民”原则。作为主权者的国民根据彼此达成的协议制定各种各样的规则，并且这些规则适用于全体国民、一律平等。正因为如此，所以人人都能够遵守规则。不是被动地服从规则，而是可以做到更加主动地去守护“我们的规则”。

另一方面，如果规则不是按照国民意志制定，而是由某个人独断专行地决定，并且执行起来还非常不平等，那情况又会怎样呢？

青年：那样的话，国民也不会善罢甘休吧！

哲人：为了防止反抗，执政者只好行使一些有形无形的“力量”。这种情况不仅仅限于国家，企业亦是如此，家庭也一样。在靠“力量”控制的组织中，从根本上就存在着“不合理”。

青年：嗯，的确如此。

哲人：班级也是如此。班级的主权不属于教师而是属于学生们。并且，班级规则必须根据学生们的协商制定。首先要从这一原则开始。

青年：您依然是爱把问题复杂化。总之，您的意思也就是说要认可学生自治吧？当然，学校也有一定的自治制度，比如学生会之类的组织。

哲人：不，我说的是更根源的事情。例如，把班级看作一个国家的时候，学生们就是“国民”吧？倘若如此，教师的角色又是什么呢？

青年：哎呀，假如学生们是国民的话，教师就是统领他们的领导、首相或者总统之类的吧？

哲人：这就奇怪了。你是学生们通过选举选出来的吗？如果未经选举就自命为总统，那就不是民主国家，而是独裁国家。

青年：哎呀，道理是这个道理。

哲人：我并不是在讲道理而是在摆事实。班级不是由教师统治的独裁国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。忘记这一原则的教师会不知不觉地陷入独裁之中。

青年：哈哈，您是说我沾染了法西斯主义？

哲人：坦率地说是这样。你的班级秩序混乱并不是学生个人的问题，也有你作为教师资质不够的原因。正因为是腐败的独裁国家，所以才会秩序混乱，独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。

青年：请不要找碴儿！你这么吹毛求疵到底有什么依据？！

哲人：依据非常清楚，就是你不断强调其重要性的“赏罚”。

青年：什么？！

哲人：你想谈谈这个话题吧？表扬和批评。

青年：……真有意思。那我就从这里向您发起挑战！关于教育，特别是教室里的事情，我可是实践经验非常充分的人，我一定要让您收回刚才那种非常失礼的评判！

哲人：好的，那就让我们好好谈谈吧。

既不可以批评也不可以表扬

青年：阿德勒禁止赏罚，他强调既不可以批评也不可以表扬，为什么会有如此不合道理的主张呢？阿德勒究竟知不知道理想和现实之间有多大的距离？这些问题我很想知道。

哲人：的确如此。我再确认一下，你认为批评和表扬都很有必要，对吧？

青年：当然。即使被学生们讨厌也必须批评，做错的事情必须加以纠正。我首先想听一听您对“批评”的看法。

哲人：明白了。为什么不可以批评人呢？这需要分情况来看。首先，孩子做了某种不好的事情、危险的事情或者对他人危险的事情，甚至是接近犯罪的事情，他为什么要这么做呢？此时要想到一种可能性，那就是“他并不知道这是不好的事情”。

青年：不知道？

哲人：是的，讲讲我自己的事情吧。小时候，我无论到哪里都带着放大镜，见到昆虫观察，见到植物也观察，每天都尽情地观察肉眼看不到的世界，简直就像一个昆虫博士一样埋头观察。

青年：很好啊，我也有过这样的时期。

哲人：但是，不久我就发现了放大镜另一个全新的用途。用它把光聚焦到黑色的纸上，纸竟然冒起烟来，很快又开始燃烧。在魔术一样的科学力量面前，我激动不已，似乎放大镜也不再仅仅是放大镜了。

青年：这不是很好的事情吗？比起趴在地上观察昆虫，发现了更大的兴趣所在。以小小的放大镜为切入口，尽情领略太阳的力量甚至感受到宇宙的浩瀚，这正是科学少年的第一步啊。

哲人：某个炎热的夏天，我又像刚刚说的那样烧黑纸玩。我像往常一样在地上放了一张黑色的纸，然后用放大镜聚光。就在此时，一只蚂蚁爬了过来，那是一只浑身裹着乌黑的坚固铠甲的大蚂蚁。已经玩腻了黑色纸的我用放大镜对蚂蚁做了什么呢？……就不用我再说了吧。

青年：……明白了。哎呀，孩子本来就很残忍。

哲人：是的。孩子们常常在玩耍时表现出这种类似杀死昆虫的残忍。但是，孩子们是真的那么残忍吗？比如说，孩子们心中是否隐藏着弗洛伊德所说的“攻击冲动”之类的东西呢？我认为不是。孩子们不是残忍，只是“不知道”生命的价值和他人的痛苦。

倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情；如果不知道，就要教给他。并且，在教的时候不需要责备性的语言。请不要忘记这个原则。因为那个人并不是在故意做坏事，只是不知道而已。

青年：您的意思是说不是攻击性或者残忍，只是无知惹的祸？

哲人：在铁路轨道上玩的孩子也许并不知道这样做很危险，在公共场合大声喧哗的孩子也许并不知道这样做会打扰别人。其他任何事情，我们都要从某人“不知道”这一点开始思考。对由于“不知道”造成的错误加以苛责你不觉得很不合理吗？

青年：哎呀，如果真是不知道的话……

哲人：我们这些大人需要做的不是斥责而是教导。既不感情用事也不大声吼叫，而是用理性的语言去教导。你也并不是做不到这一点。

青年：就现在这个事例来看，也许是这样。因为就先生而言，您并不愿意承认杀死蚂蚁的自己有多残忍！但是，我还是无法接受，简直就像是粘在喉咙里的麦芽糖，您对人的理解实在是过于天真了。

哲人：过于天真？

青年：幼儿园的孩子姑且不论，小学生甚至初中生的话，他们可都是明明“知道”还去做。什么事情不可以做，什么事情不道德，他们早就知道，可以说他们是明知故犯。对于这种错误，就必须给予严厉惩罚。请您尽快抛弃这种把孩子们当作纯真无邪的天使的老年人思考习惯！

哲人：的确，有很多孩子是虽然知道那样做不对，但还是陷入了问题行为之中，也许大部分问题行为都是如此。但是，你不觉得这很不可思议吗？他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这太不合道理了吧。

青年：很简单，总而言之就是因为他们在行动之前没有冷静地思考。

哲人：果真如此吗？难道你不觉得还有更加深层的心理动机吗？

青年：明知会被责骂还是去做？被责骂之后有的还会哭？

哲人：考虑这种可能性很有必要，现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。

青年：哎呀，说得越来越像心理学了。

哲人：如果理解了“问题行为的五个阶段”，也就知道批评究竟对不对了。

青年：我要问一问。先生您对孩子到底了解多少？又对教育现场了解多少？其实我一眼就能看清楚！

哲人的话毫无道理！青年心中充满愤怒。班级是一个小型的民主国家，并且，班级的掌权者是学生们，这些都还可以。但是，为什么“不需要赏罚”呢？如果班级是一个国家，难道这里就不需要法律吗？并且，如果有人破坏法律秩序犯下罪行，难道就不需要惩罚吗？青年在笔记本上写下“问题行为五阶段”，然后微微一笑。阿德勒心理学究竟是可以通用于现实世界的学问还是纸上谈兵？很快就要一见分晓。

问题行为的“目的”是什么

哲人：为什么孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背后隐藏的“目的”。也就是，孩子们——其实也不仅仅限于孩子——抱着什么样的目的做出一些问题行为，这分五个阶段来考虑。

青年：五个阶段是逐步上升的意思吧？

哲人：是的。并且，人的问题行为全都处于这五个阶段之中。所以，应该在问题行为尚未进一步恶化之时，尽早地采取措施。

青年：好的。那么，请您从第一个阶段讲起吧。

哲人：问题行为的第一个阶段是“称赞的要求”。

青年：称赞的要求？也就是“请表扬我！”吗？

哲人：是的。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。

青年：这不是好事吗？不给任何人添麻烦，积极致力于生产性活动，也有益于他人。这里根本找不出任何问题啊。

哲人：的确，作为个别行为来考虑的话，他们似乎是不存在任何问题的“好孩子”或者“优等生”。实际上，孩子们认真学习、积极运动，员工努力工作，旁人看了本来也会想要表扬。

但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。

青年：哈哈，您是说因为动机不纯所以不能认可吗？您真是天真的哲学家。即使目的是“获得表扬”，但只要结果是努力学习，这就是没有任何问题的好学生啊！

哲人：那么，对于他们的付出，父母或教师、上司或同事没有给予任何表扬的话，你认为事情会怎样呢？

青年：……不满，甚至还会气愤吧。

哲人：是的。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。

他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。

青年：哎呀，也许是吧……。

哲人：并且，这个阶段还有一个特征，那就是，只因为想要成为周围人期待的“好孩子”，就去做一些作弊或者伪装之类的不良行为。教育者或领导不能只关注他们的“行为”，还必须看清其“目的”。

青年：但是，此时如果不给予表扬的话，他们就会失去干劲，变成无所作为的孩子，有时甚至会成为做出不良行为的孩子吧？

哲人：不。应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值。

青年：具体怎么做呢？

哲人：不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。

青年：啊，又回到这一点上来了吗？还是觉得把这一条算作问题行为有些不合适啊。好吧，先这样吧。那第二个阶段呢？

哲人：问题行为的第二个阶段是“引起关注”。

青年：引起关注？

哲人：好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”。此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”

青年：即使通过做坏事或者会被责骂的事？

哲人：是的。他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。不过，需要注意的一点是，处于这个阶段的孩子们的行为原理不是“办坏事”，而是“与众不同”。

青年：与众不同之后干什么呢？

哲人：想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明确的“位置”，这才是他们真正目的所在。

青年：也就是说，通过学业之类正面进攻不顺利，所以就想要通过其他手段成为“特别的我”。不是作为“好孩子”变得特别，而是作为“坏孩子”来达到这一目的。以此来确保自己的位置。

哲人：正是如此。

青年：是啊，那个年纪的时候，有时也会成为“坏孩子”而低人一等。那么，具体来讲这样怎么能与众不同呢？

哲人：积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。

另外，消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。

青年：但是，扰乱课堂或者丢三落四之类的行为会受到严厉批评吧，即使被批评也没关系吗？

哲人：比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。

青年：哎呀呀，真麻烦哪！好复杂的心理啊。

哲人：不，处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。难处理的是第三个阶段之后的情况。

青年：哦，是什么呢？

憎恶我吧！抛弃我吧！

哲人：在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”。

青年：权力争斗？

哲人：不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。

青年：挑战是指什么？莫非是上去打对方？

哲人：简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。

青年：这不是问题儿童吗？！是的，我对这样的孩子简直是束手无策。

哲人：另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎么被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。

青年：啊，仅仅想象一下就生气！对这样的问题儿童只能严加训斥吧！实际上，因为他们肆意破坏规则，甚至都想揍他们一顿。如若不然，那就等于是认可他们的恶行。

哲人：是的。很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。

青年：那么，您说该怎么办呢？

哲人：如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的表情也等于站在了权力争斗的球场之上。

青年：但是，站在眼前的可是干了坏事的学生，怎么能不生气啊？！放任不管的话，那还是教育者吗？

哲人：合理的解释只有一种，不过我们最好在讲完五个阶段之后再一起考虑。

青年：哎呀，太令人生气啦！下一个阶段是什么呢？

哲人：问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。

青年：复仇？

哲人：下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。

青年：向谁复仇？复什么仇？

哲人：向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。

青年：爱的复仇？

哲人：请你想一下，称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。

青年：为什么？寻求憎恶的目的是什么呢？

哲人：已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我。就是这么一种心理。

青年：……他们的愿望就是被憎恶吗？

哲人：是的。比如那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大人的勇气受到同学称赞。

但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。

青年：既然如此，依旧采取无视态度就可以了！只要切断憎恶这个切入点就可以了！对，如此一来，“复仇”也就不会成立。这样一来，他们就会想一些更加正经的做法，没错吧？

哲人：按道理来讲也许如此。但是，实际上要容忍他们的行为会很难吧。

青年：为什么？您是说我没有那种耐性？

哲人：例如，处于“权力争斗”阶段的孩子们是堂堂正正地进行挑战，即使夹杂着粗话的挑战，也是伴随着他们认为的正义的直接行为。正因为如此，有时还会被同学视为英雄。如果是这样的挑战，还有可能冷静处理。

另一方面，进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。

青年：……具体讲呢？

哲人：简单说来，所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为。也知道根本不可能借此发展什么良好关系。即使如此，他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。

青年：这都是些什么荒唐想法啊？！

哲人：还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。

青年：……这不已经属于精神科的领域了吗？！其他还有什么？

哲人：暴力或粗话逐步升级就不用说了，甚至有不少孩子加入不良团伙或反社会势力参与犯罪。另外，消极的孩子则会变得异常肮脏或者是沉溺于一些令周围人极其反感的怪异癖好等。总之，复仇手段多种多样。

青年：面对这样的孩子，我们该怎么办呢？

哲人：如果你的班里出了这样的学生，那么你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害关系的第三方，也就是说只能依靠其他教师或者是学校以外的人，比如我们这样的专业人员。

青年：……但是，假如这个是第四阶段的话，那还会继续恶化吧？

哲人：是的，还有比复仇更麻烦的最后一个阶段。

青年：……您请讲。

哲人：问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。

青年：证明无能？

哲人：是的，在这里请您试着把它当成自己的事情来考虑。为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。无论是班级里还是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你会怎么做？

青年：应该会马上放弃吧，因为无论做什么也得不到认可，那就会不再做任何努力吧。

哲人：但是，父母或老师依然大力劝说你好好学习，而且关于你在学校的表现及朋友关系，他们也事事介入。当然，他们这都是为了帮助你。

青年：真是多余的关心啊！这些事如果能做到的话，我早就去做了。真希望他们不要什么都管啊！

哲人：你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。

青年：可对我来说，这种期待是一种很大的麻烦！真希望能够解放出来。

哲人：……是的，正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。

青年：也就是告诉周围的人“因为我很无能，所以不要再对我有所期待”？

哲人：是的，对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”

青年：为了不再受伤？

哲人：是的。与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。

青年：……哎，哎呀，心情倒是可以理解。

哲人：所以，他们就会想尽办法证明自己有多么无能。赤裸裸地装傻，对什么都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。

青年：的确有的学生会说“因为我是个傻瓜”。

哲人：倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。真正进入第五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。

青年：如何与这样的孩子接触呢？

哲人：他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也是相当困难的任务。

青年：……我们教育者能做的事情实在太少了。

哲人：不，大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。